あなたは、夫の暴力・DVを容認していませんか? 暴力のある家庭環境で暮らす子どもの心を守ることを忘れていませんか?

[Ⅲ-6]Ⅲ.学校現場で、児童虐待・DV事案とどうかかわるか

19.子どもへの心理的援助-トラウマ反応について学ぶ-

 
 20.児童相談所への「通告」と連携 18.性的虐待への初期対応
* 現在、この「手引き」は、第3次改訂の編集をおこなっています。編集終了後、差し替えていきます。

第2部
Ⅲ.学校現場で、児童虐待・面前DVとどうかかわるか
・事例208-209

エピローグ
・事例210(事件研究1:厚木男児監禁遺棄致死事件(平成26年5月))
・事例211(事件研究2:江戸川区岡本海渡くん事件(平成22年1月))
・事例212(事件研究3:狭山市羽月ちゃん事件(平成28年1月))
・事例213

16.児童虐待の定義
(1) 児童虐待の定義
(2) 虐待を疑うということ
  ・事例214-219
・代理ミュンヒハウゼン症候群
(事例220-221)
(3) 児童虐待への対応に関する法律
(4) 教育現場で、児童虐待の早期発見を妨げる心のブレーキ
(5) 児童虐待を見逃さないために
(6) 早期発見のためのチェックリスト
 ・保育園用
  ・学校用
(7) 虐待している保護者の特徴
 <虐待が推察される親の行動>
  <その他の虐待や放置をする親にしばしば見られる行動様式や問題点>
 <虐待を疑ったときの保護者に対する接し方>
・保護者が被虐者であるとき、境界性人格障害の特性を理解しておくことが役立つ

17.初期対応としての緊急性の判断
(1) 学校検診(保健室)における虐待への気づき
 <学校健診(保健室)における虐待対応フローチャート>
(2) 身体的虐待を疑う
 <身体的虐待を疑ったときの対応>
 <放射線診断の方法>
  <受傷機転による骨折の形態>
  <部位別特徴>
(3) 虐待による熱傷の所見
  <虐待による熱傷の特徴>
 <熱源別特徴>
(4) ネグレクト(neglect)
 <ネグレクトに気づくために>
(5) 性的虐待が気になるとき
  <児童期性的虐待の基準(ハーマン著「父-娘 近親姦」抜粋)>

18.性的虐待への初期対応
(1) 発見の難しさ
(2) 適切な気づきのための留意点
 <子どもの性暴力被害の兆候:共通して示す症状や行動>
(3) 児童の訴えを聴くとき
(4) 児童の訴えを聴くときの留意点
(5) 通告したら
(6) 性的虐待・家庭内性暴力の通告にあたる児童の告白内容
(7) より本質的なこと:性的虐待、家庭内性暴力の予防について

19.子どもの心理的援助-トラウマ反応について学ぶ-
(1) トラウマ(心的外傷)の3つの反応(制御反応)
(2) 虐待によるトラウマの接近
(3) トラウマからの回復

20.児童相談所への「通告」と連携
(1) 児童虐待防止法第6条にもとづく「通告」がはじまり
  <児童相談所等への通告についての留意点>
 <通告の内容>
  <通報後、保護者の抗議>
(2) 身体的暴力のあるDV環境下では、6割の子どもが身体的暴力を受けている
 <できることからはじめよう>
(3) 学校でできること
 <児童が一時保護されたら>
  <児童が家庭復帰するとき援助>
(4) 校内連携
(5) 関係機関との連携
 <児童相談所での相談の流れ>

21.通告後の児童への対応。子どものケア、回復のプロセス
(1) 児童への対応
 <児童への日々のかかわり方>
 <児童への質問法>
(2) 混乱した行動への対応
(3) 子どもの心理的なケア
(4) ASDとPTSDの回復への支援の原則
(5) 心の回復プログラム
(6) ケアする人に求められること
(7) 虐待を受けてきた子どもへの対応
  ・最低限の規範としてのルールの明示は、子どもの生活の見通しを助ける
(8) 学校園での周囲の子どもへの対応
  ・正確な記録を残すポイント

22.児童虐待・DV事件、保護者の苦情の捉え方
(1) 大切な初期対応
  ・記入例
 <子どもからの聴きとりの留意点>
  ・謝罪例
(2) その後の組織的な対応 -学校として保護者等の声と正対するために-
  <かかわり方の難しい事例のパターン>
  ・対応例1-2
 <学校内でおきた事故に対する補償>
  ・対応例3-5
(3) 保護者とのかかわり方
 <基本的対応>
  <家庭との対応の目標>
 <保護者の虐待への反応類型>
  <保護者との面談、家庭訪問のポイント>
(4) 一時保護の決定、保護命令の発令事案への学校の対応-基本的心得-
(5) 学校でのDV加害者からの追及と対応のあり方
 ・対応例6-11
 <回答を拒否する法的根拠>
 <最高裁判決>
 <教職員・援助者に対する妨害行為>

23.援助者(支援者)・教職員のメンタルケア
(1) 援助者(支援者)・教職員の傷つき
(2) 援助者(支援者)・教職員が傷ついたとき、心の手当てのあり方
  ・子どものへの応用

第2部の結びとして
  ・感情耐性
  ・援助者・支援者の感情耐性



ほとんどの被虐待児童、つまり、暴力のある家庭環境で育ってきた子どもは、専門的な治療プログラムを受けられるのはごく少数です。
DV環境下での虐待案件では、母親が夫のものから逃げ、緊急一時保護施設(母子棟)に入所したり、母親の実家に戻ったりすることもあります。
そして、夫婦関係調整(離婚)調停や裁判で離婚が成立されるなど、被虐待児童にとっても精神的に不安定な状態が続きます。
こうした被虐待児童に対しては、特に、転校先にDV情報や虐待情報が伝えられないことも多く、専門的な治療を受けられることは稀です。
DV・虐待事案には、さまざまな要件が絡みますが、子どもの心の傷を癒して、適切な情緒的・人格的は発達に導いていくためには、心理治療のプログラムの必要性を理解しておく必要があります。


(1) トラウマ(心的外傷)の3つの反応(防御システム)
「トラウマ(心的外傷)」については、「Ⅱ-10.トラウマと脳」で、加えて、トラウマ体験が及ぼす影響(脳のダメージなど)について、この「手引き」では、「プロローグ-1.人の脳の機能は、生まれ育った環境に合うようにつくられる」、「Ⅰ-5-(6)-②暴力の後遺症としての「PTSD」」、「同-③被虐待体験による後遺症」、「Ⅱ-12-(7)暴力を受けて育った子どもの脳では、なにがおきているか」、「Ⅱ-13-(5)性暴力被害と解離性障害」など、多くの頁を割いて説明してきました。
 詳細は、上記の章や項目で確認していただくとして、この第3章(学校現場で、児童虐待・面前DVとどうかかわるか)では、学校園で、トラウマを抱えた子どもが見せる特徴を整理しておきたいと思います。

人は、心身の安全が激しく脅かされたり、極度のストレスにさらされながら、それと闘ったり、逃れる術が奪われたりする状態(虐待とはまさにそうした体験)に置かれたとき、人の心にはおおまかに3つの反応が生じます。
それらの反応は、危機から心の破綻を辛うじて防ごうとする防御システムですから、危機が去れば必要もなくなって消えるはずです。
しかし、その危機状態があまりに強かった場合、あるいは長期にわたって反復ないし持続した場合、その反応様式が心身に焼きつき、すでに危機が去っている状態でも現われるようになってしまいます。
もともとは非常事態の緊急避難的な反応様式ですから、平時に現われると不適応的なものとみなします。
これがトラウマ反応です。

① 記憶の障害
記憶とは、通常、時間と感情から切り離され、事実経過だけが心のひきだしにしまい込まれるものです。
ところが、トラウマ性の記憶は、生の映像や身体感覚が直に頭に焼きつく直接記憶(瞬間冷凍される)であり、時を経てもなかなか薄れずに、生々しい体験時の情動と一体になって鮮明に蘇ります。
しかし一方で、「ことば(意味)」として表現することができなかったりします。
また、あたかも感度のよすぎるアラームが誤作動するように、些細な刺激からも虐待体験の記憶が生々しく蘇る(瞬間解凍される)のがフラッシュバックです。
一度、大きなフラッシュバックを体験すると、やがて、類似の刺激にも反応するようになってしまうようになります。
その結果、父親から大声で浴びせられ続けた罵声への恐怖が、男性全般の声やクラスみんなの笑い声にも恐怖が広がって、教室に入れなくなるという事態が起こったりします。

② 覚醒水準の障害
覚醒水準とは、刺激に関する感度や反応レベルのことです。
逃れようもない危機に襲われたとき、覚醒水準を下げて堪え忍ぶという心の動きが起きます。
感覚を鈍らせ(感覚鈍麻)、注意力や現実感を低下させ、活動性も下げ、一種麻痺に近い状態で危機がすぎるのを待つという防御システムで、意欲や活動性の鈍さ、抑うつの行動傾向となります。
一方、覚醒水準を上げることで危機に備えるという心の動きが起きることもあります。
感覚を尖らせ、注意力を高め、活動性も亢進させて、少しでも積極的に危機に対処しようという防御システムで、過敏性、活動性の過剰(多動、落ち着きのなさ)、睡眠障害などの行動傾向が現れます。
またひとりの児童に両者が入り混じっていることもあります。
これらの症状は、ADHD(注意欠陥多動性障害)と呼ばれている児童にも共通しているものです。
ADHDと呼ばれている児童が虐待を受けているということではなく、ADHDと似たような行動傾向の児童の中に、虐待を受けている児童がいる可能性があるということを頭の中に入れておく必要があるのです。
ADHDとみられていた児童の3-4割が、実は、DVのある家庭環境で暮らし、虐待を受けて育っているとの報告もあります。

③ 意識の障害
人は、自分の体験に意味づけすることで、その体験を過去として意識に統合します。
ところが、あまりにも強すぎるショックや、統制不可能な「やられ体験」は、子どもの意味づけ能力を超えてしまいます。
そのとき子どもは、その体験を自分の過去から切り離して隔離してしまおうとします。
これが「解離」と呼ばれる症状です。
「Ⅱ-12-(4)ファンタジー色の強い子どもの解離」でとりあげている通り、とても受け入れがたい体験に対して、意識は「あれは現実じゃなかったんだ」といいきかせようとします。
「お父さんは間違って叩いたんだ」、「本当のお母さんは別にいる」などといったごまかしやファンタジーに逃げ込もうとすることもあります。
さらに、乳幼児期に、自分の周囲の出来事がみんな自分に起因していると考える「自己中心性(自己と他の境界線が不鮮明)」から、虐待も「自分のせいだ」と考えてしまいます。
また、乳幼児期には、出来事を二分法で理解しようとする思考特性から「虐待を受けるのは親が悪いか、自分が悪いからだ」と考えることにつながります。
「親が悪い」という考えを受け入れがたい幼い子どもは、結果的に「自分が悪い」と考えざるをえないのです。
しかも、虐待がおこなわれたあと、虐待者は「殴られるのはお前のせいだ、わかっているだろうな!」、「悪かったといえ、反省しているのか!」、「このことは誰にもいうな! いったら家族はバラバラになるぞ、そうなったらお前の責任だ!」と子どもに確認(いいきかせる)のことばをつけ加えるのです。
こうして虐待を受けてしまった子どもは、「あれは自分の責任だった」と日々思い込まされていくのです。
子どもは、虐待されるという事実を否定しようとし、その一方で「それは自分の責任だ」と思い続けるのです。
こうした苦境の中で「でも、自分は大丈夫だ。自分は強いから、負けない」という偽りの自己イメージを形成し、困っていない自分、哀しくない自分、元気な自分を演じ続けます。


(2) 虐待のトラウマへの接近
被虐待児童が抱えるトラウマは、本来は安全な刺激に対しても恐怖や不安を抱かせ、現実の認知を歪めたり、再体験を避けようとしたりして、現実の触れ合いにおいても不自然で歪んだやり方をさせてしまうのです。
それが、児童の問題行動となるだけなのです。
子どものトラウマを解決することは、トラウマに支配されている状況を抜けだし、虐待を受けたという体験を自分の歴史の中に位置づけて、統制可能なものにしていこうとするものです。
トラウマの解決には、次の5つの要素が含まれると考えられています。
① 情緒的な安定を回復する
② トラウマとなった出来事と、それに対する反応との結びつきを切り離す
③ トラウマとなった出来事も含めて、ものごとの見方や感じ方をつくり直す
④ 安全な社会関係を回復して、良好な対人関係が持てるようになる
⑤ 自分が回復したという情緒的な体験を持つ
 トラウマ解消への過程は、「再体験(Reexperience)」、「解放(Release)」、「再統合(Reintegration)」といった3つのRを辿ります。
子どもがトラウマ体験を「再体験」しながらも、それが安全な環境と信頼できる人間関係の中で起こることによって、トラウマ体験に新たな意味が与えられ、トラウマの支配力が薄れていくという過程を想定しています。
子どもが思春期年齢に達している場合は、成人型のカウンセリング、子どもが低年齢(概ね3歳から小学校中高学年)の場合には、プレイセラピーの実施によりおこなうことになります。


(3) トラウマからの回復
虐待を受けた子どもは、そのトラウマゆえに対人関係や感情体験に様々な問題を抱える傾向があります。
保護者に挑発的にかかわり、対人関係において暴力的な行いを繰り返したり、かんしゃくやパニックに陥ったりするのは、カウンセリングルームよりも、施設や学校など日常生活の場面において生じやすくなります。
そのため、子どもの学校生活そのものをできるだけ治療的なものに変えていくような、日常的場面でのやりとりを通して援助するということが必要になります。

① 安全感・安心感の再形成
虐待を経験した子どもは、いつ暴力を受けるかわからないといった危険に満ちた生活環境で成長してきました。
そのため、自分(わたし)をとり囲む環境が危険なものだという認知は、当然、子どもと他者の関係に大きく影響することになります。
そこで、子どもは環境や他者が安全なものであり、自分は安心できる環境にいるのだということを再学習しなければなりません。
他者が自分にとって危険な存在ではないという再学習を可能にするためには、子どもをとり巻く環境を「非虐待的」なものにすることが重要です。

② 保護されている感覚(保護膜)の再形成
子どもが心理的に健康な発達をとげていくためには、「自分は保護されている」、「自分は守られている」という感覚を持てることが非常に重要です。
適切な親とのかかわりによって、子どもの心には様々なストレスから守る保護膜(アタッチメント(愛着形成)の獲得)がつくられていきます。
しかし、虐待環境で暮らさざるをえなかった子どもにはこの保護膜がありません(アタッチメントの未獲得)。
そこで、子どもの保護膜の再形成を目指したかかわりを行う必要があります。
環境内に介在する大人が、自分の苦しい体験、現在抱えている様々な問題や不安、そして自分の考えや気持ちを理解してくれている、「自分のことをわかってもらえている」という感じが持てることが、保護膜の再形成に向けた第一歩となります。
虐待を受けた子どもたちは、トラウマ性の感情や思考、認知を持ちやすく、様々な悲しみや怒りを抱いていることから、「おうちであったことを思いだして、怖くなったみたいだね」、「もしかして、お母さんから見捨てられたような気持ちになって悲しくなったのかなあ」といったようなことばをなげかけます。
子どもは、理解されるという体験を積み重ねることにより、次第に心の中にある様々な思考や感情を伝えられるようになります。

③ 人間関係の修正
虐待環境で成長することは、虐待環境に順応する(生き延びる)ために身につけなければならなかった考え方の癖(認知の歪み)、その考えのもとでのふるまいが、子どもの対人関係として歪んだ行動パターンを抱えてしまうことを意味します。
その最たるものが、
a) 暴力的人間関係の再現傾向です。
他には、
b) 無差別的愛着傾向を中心とする親密な人間関係の歪み、
c) 強いものへの従順さと弱いものへの抑圧・攻撃性を特徴とした「力に支配された対人関係」、
d) 人間関係を苦痛なもの、不快なものとして避ける対人関係の回避傾向
などがあげられます。
例えば、暴力的な対人関係の再現として挑発的なことばや行動で関わってきたとき、そうした再現に捕らわれてしまわないことです。
子どもの心理状態を理解しようとする態度を示すことによって、子どもの対人関係パターンの修正への道が開かれることになります。
「いま、あなたは僕を怒らせようとしているみたいなんだけど、どんな気持ちでそうするのかなあ」といったことばが大人から返ってきたとき、自分のことばに対する大人からの暴力的な反応に慣れてしまっている子どもは、虚を突かれて驚くことになります。
もちろん、こうしたなげかけだけで、直ぐに子どもの人間関係の修正につながるわけではありません。
しかし、こうした暴力的でないことばをなげかけられ、大人の気持ちを感じ、自分の気持ちをどう伝えるかといった体験の積み重ねが、自分の行動傾向に目を向けさせることになるのです。
そして、対人関係パターンの裏に潜む不安や恐れなどの感情が理解されることにより、次第に子どもはそのパターンを変えていくのです。

④ 感情のコントロールの形成
感情コントロールの形成のためにまず必要となるのが、環境による「抱きかかえ」(holding)と、環境から子どもへのフィードバックです。
例えば、「あなたが~したかったのに、私が忙しくてあなたの相手をできなかったから、あなたは私に無視されたような気持ちになって、すごく悲しくなって、それからとっても腹が立ったのね」といったような気持ちの汲みとりです。
自分の気持ちを抱えることができない児童にとって、環境がそれを抱きかかえてくれ、さらに、共感のことばで自分の心の状態をフィードバックしてくれるという体験は、抱えられたことによる安心感と、フィードバックによる自己の感情理解へとつながっていきます。
こうした体験の積み重ねにより、子どもは自分の感情を理解し、自身が自分の感情を抱きかかえられるようになっていくのです。
感情コントロールの形成に向けた子どもとのかかわりとして、もう一つ必要とされるのが言語化の促進です。
ここまで述べてきたプロセスによって、子どもは自分の感情についての理解は進んでいますが、さらに、自己理解の言語的表現を促進し、自分のことばで表現できるようにさせていきます。
こうした言語化の促進によって、感情をコントロールする力が次第に獲得されていきます。
「あなたが~したから、僕はとっても腹が立った」と口にできる児童は、その怒りを爆発させたり、行動で表さなくてもいいようになったりしていきます。

⑤ 自己イメージ・他者イメージの修正
虐待を受けた子どもが抱える「自分は価値のない悪い子」だという自己イメージ、「大人は僕をいじめるものだ」という他者イメージ、これらはいずれも間違いです。
子どもに、それが間違いであることを理解させていくためには、まず、子どもを認め、励ます根気強いかかわりが必要です。
困ったふるまいは、虐待環境に順応するために身につけてしまった「おこない」であり、児童の存在は悪くない、価値のあるもの(受け入れられる、認められる、愛される)だという、問題性と人間性を分離した考え方が大切です。


2014.1/9 小学校教職員のための「児童虐待・DV対応の手引き」..学校として虐待の早期発見と対応手順
2015.4/18 改訂新版
2016.3/11 ブログ再編成(第3次改訂)に伴い、『暴力の影響を「事例」で学ぶ。DVの早期発見・支援。母と子どもが暴力から脱するための手引き』の「第3章(Ⅲ(13-20))」として再編集、掲載
2017.4/25 「第3章(Ⅲ(エピローグ、16-23))」の「改訂2版」を差し替え掲載





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